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广东省普通专升本教育理论1
发布时间：2022-09-24 浏览次数： 0
重点笔记/3-32
精炼题库/33-103
重
点
笔
记
第一章 教育与教育学
1、最早把“教”和“育”二字合为一体的是孟子。
2、教育的学术定义：
（1）教育是一种合乎目的的行动----德国教育家鲁道夫�络赫纳认为：“教育是一种既有一
定的计划性，也有一定随意性，有意识的活动。”
（2）教育是源于社会所有影响的总和------法国教育家迪尔凯姆、加里宁认为：“教育是成
人一代人对尚未成熟的年轻人所施加的影响。”
（3）教育是经验的改造或改组-------美国教育家杜威认为“教育是经验的不断改造”。
（4）教育是人与人之间的一种交流活动------存在主义哲学家雅斯贝尔斯认为“教育是人
灵魂的教育，而非理智知识和认识的堆积”。
（5）教育是为人的完美生活做准备-------代表人物：英国教育家赫伯特�斯宾塞
（6）教育是一种文化过程-------代表人物：精神科学教育学家斯普朗格
教育：广义的教育，泛指影响人们知识、技能、身心健康、思想品德的形成和发展的各种活
动。狭义的教育，主要指学校教育，即根据一定的社会要求和受教育者的发展要求，有目的、
有计划、有组织地对受教育者施加影响，以培养一定社会（或阶段）所需要的人的活动。
3、教育的基本要素：教育者、受教育者、教育目的、教育内容、教育方法、教育途径。
4、教育的类型：
（1）根据教育的目的、职能和形式的不同，把教育分为：正规教育和非正规教育。
（2）从教育活动发生的空间来看，把教育分为：家庭教育、学校教育和社会教育。
（3）根据教育内容，把教育分为：普通教育和职业教育。
（4）根据受教育者的年龄阶段，把教育分为：学龄教育和成人教育。
5、教育学：是一门研究教育现象和教育问题，揭示教育规律的科学。
6、教育的研究对象我们可以把教育学的研究对象界定为：教育现象、教育问题、教育规律。
教育规律：是教育现象与其他社会现象及教育内部各要素之间的、内在的、必然的联系或关
系。
7、教育学的形成和发展，大体经历萌芽、创立、发展三个阶段。
萌芽阶段：
（1）古代社会，产生了教育思想。
（2）孔子的教育活动和教育思想见于其弟子辑录的《论语》中。
孔子开办私学，提倡“有教无类”打破贵族垄断教育。
在教学内容上，孔子主张“子以四教：文、行、忠、信。”
在教育方法上，主张“启发式”教学，“因材施教”。
在学习方法上，孔子提倡“学而时习之”“学而不思则惘，思而不学则殆”，强调学思结合，
学行结合。
8、《学记》是我我国古代最早，也是世界最早的成体系的古代教育专著。
9、西方古代教育思想渊源于古希腊与古罗马。
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10、古希腊三杰：苏格拉底、柏拉图、亚里士多德。
11、《理想国》 、 《爱弥儿》与《民本主义教育》被称为西方教育思想史上的三个里程碑。
12、苏格拉底首创对话式教学方法，称为“产婆术”，产婆术包括：讥讽、助产、归纳、定
义四个步骤。
13、柏拉图《理想国》，爱智慧、掌握真理的哲学家居于统治地位，具有勇敢美德的军人居
于辅助地位，第三类人是具有节制美德的手工业者和农民。他倡导“寓学于游戏”，第一次
提出以考试作为选拔人才的手段之一。
14、亚里士多德代表作《政治学》、《尼各马可伦理学》，他将人的灵魂分为理性部分和非理
性部分，非理性部分又包括两种成分。他提倡自由教育，反对教育的功利性，主张以提高一
般文化为目的。
15、古罗马：西塞罗《论雄辩家》，昆体良《雄辩术原理》是西方最早专门论述教育问题的
著作。
16、奥古斯丁《忏悔录》，强调以伦理道德教育为主，提出“原罪论”。
创立阶段：
16、培根在《论学术的价值和发展》中，首次将教学的艺术作为一个独立的研究领域提出。
17、夸美纽斯《大教学论》，他提出“泛智教育”和“班级授课制”。
18、洛克《教育漫话》提出“绅士教育”。
19、康德在讲课过程中首先使用教育学来讲述教育，并审阅出版第一部教育学著作《论教育
学》。
20、卢梭，被誉为“教育上的哥白尼”，代表作《爱弥儿》，强调教育要顺应自然，要根据儿
童的发展阶段实施教育。
21、1806 年，德国哲学家，教育家赫尔巴特出版的《普通教育学》是教育学作为一门规范
学科形成的标志，从而使教育学成为一门独立的学科。提出教学阶段理论和教学的教育性原
则。（传统教育学派）
发展阶段：
22、实验教育学，代表：德国教育家梅伊曼《实验教育学纲要》，德国教育家拉伊《实验教
育学》，还有法国比纳，美国霍尔和桑代克。其基本特征是：重视研究儿童发展与教育的关
系，批判旧教育注重逻辑推理和抽象思辨的方法，强调从实验的结果中寻找教育的途径和方
法。（定量研究的方法）
23、实用主义教育学家杜威，其代表性著作是《民本主义与教育》；教育即生活、教育即生
长、教育即经验的改造这三个命题是杜威教育理论的总纲领，提出儿童中心、活动中心、做
中学的教育主张。（现代教育）
24、文化教育学，代表：爱德华�斯普朗格《文化与教育》，西奥多�李特《职业教育、专
业教育、人的陶冶》文化教育学研究的重点是教育哲学方面的问题，很少论述具体的教学问
题。强调“教育是文化的过程”，通过创造文化来促进人的人格生成和灵魂的唤醒。
25、结构主义教育思想，代表：瑞士心理学家皮亚杰、美国心理学家、教育学家布鲁纳，代
表著作布鲁纳 1960 年出版的《教育过程》。
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结构主义教育思想的五个特点：
1）十分强调认知能力的发展，强调教育是一个构造过程。
2）重视知识结构的学习，主张以“结构”的框架去处理大量的信息。
3）提倡“从发现中学习”
4）强调儿童早期教育的必要性和可能性。
5）教师在教育中扮演的角色不是传授功课，而是组织情境，以引起儿童的兴趣和动机。
27、建构主义教育思想，认为知识是发展的，是学习者内在建构的，在人际互动中通过社会
性的协商进行知识的社会建构。代表人物有：格拉塞斯费尔德、斯戴福、鲍尔斯费尔德、杰
根、斯皮若、维特罗克、斯泰尔等。
28、终身教育思想，保尔�朗格朗《终身教育引论》。
29、中国教育学草创阶段（1919-1949）我国建构教育学的倾向。
这一阶段有三种构建教育学的倾向：
（1）吸收和效仿美国教育学。这是当时建立教育学的主流倾向。
（2）效仿德国文化教育学构建本国教育学。
（3）吸纳苏联唯物主义构建教育学
30、学习与研究教育学的意义：
（1）教育学理论与实践意义。①促进教育学发展；②引领教育实践。
（2）教育决策与教育改革需要教育理论指导。①教育理论增强决策的科学性；②遵循
教育理论的指导进行教育改革更具实效性。
（3）学习教育学是成为合格教师的必要前提。
①启发并帮助教育工作者领悟教育的真谛；
②教育理论扩展教育工作者的眼界；
③养成正确的教育态度和培养坚定的教育信念；
④提高教育自我反思和发展的能力；
⑤奠定研究型教师的基础。
（4）有助于家长成为好家长
第二章 教育与发展
1、教育学起源的假说有：
（1）上帝起源论：把教育的起源归结为神或上帝。完全是出于宗教需要的，是一种杜撰，
他们认为上帝创造了一切，自然也就创造了教育，这种观点无疑是荒唐的，不科学的。
（2）生物学起源论：把动物适应环境，求得生存的本能性活动当作教育的基础，否定了人
的教育与动物的本能性生物行为的根本区别，它实际上否定了人与动物区别。动物既不会自
觉的改造自然，也不能将改造自然的经验传递给下一代，所以不可能产生有目的的教育活动。
沛西�能《教育原理》，利托尔诺《动物之教育》。
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（3）心理学起源论：把模仿看作教育的基础，而且把模仿限定为儿童，一方面，肯定了人
的心理与动物心理的本质区别，另一方面，也在一定的程度上承认了教育是人类社会所特有
的现象，但我们也应该看到，孟緑所说的“模仿”是无意识的，本能的行为，这又否定了教
育的社会属性，并把有目的，有意识的行为排除在教育之外，因而有以偏概全之嫌，同样也
是片面的，不科学的。孟禄《教育史教科书》。
（4）劳动起源论：把人的个体发展与人类生存需要结合起来，认为人类生理器官，语言，
思维等客观发展与生产知识和生活经验代代相传的主观要求产生了教育，而劳动恰好发展了
人类自身并满足了人类生存的需要，于是教育这种人类独特的社会现象便应运而生了。恩格
斯的劳动说，《劳动在从猿到人的转变过程中的作用》。
2、原始教育的特征：
（1）教育形式社会化，劳动的场所就是教育的场所。
（2）教育权利平等化，所有氏族公社成员的孩子的照管和教养都是平等的。
（3）教育内容实用化，教育内容组要以生活常识，习俗，生产知识与技能为主，还伴随有
音乐舞蹈等方面的教育。
（4）教育方法简单化，主要通过言传身教，口耳相传，模仿的手段教育。
3、学校产生的原因：
（1）经济发展为学校的产生提供了可能性
（2）政治嬗变提出了进行贵族教育的必要性
（3）文化积累为学校的产生创造了有利条件
4、学校产生的意义：
（1）促进了教育活动的专业化发展
（2）出现了专门从事教育活动的专业人才
5、现代教育的基本特征：（1）生产性（2）普及性（3）教育形式与教育手段的多样化（4）
科学性
6、人的发展：人的发展包括生理发展和心理发展两个方面。
人的生理发展，一方面是指人的机体的正常生长发育和体质的增强。另一方面是指生理机
能的增强，包括各器官系统生理机能的增强。
人的心理发展有两个方面，一方面是指人的认知能力的发展，另一方面是指人的心理倾向
或意向的发展。
7、儿童发展观
（1）自然成熟论 代表人物格赛尔，认为支配儿童发展的因素是成熟和学习，“双生子爬梯
实验”说明成熟时某些行为、能力产生的必须条件，是身心发展的一种准备状态。
（2）行为主义发展观 创始人华生，代表斯金纳、班杜拉，华生在发展问题上突出的观点
是“环境决定论”。他认为环境和教育是行为发展的唯一条件。
（3）精神分析理论 代表人物弗洛伊德和埃里克森。弗洛伊德的意识、无意识，本我、自
我、超我的人格结构，心理性欲发展阶段理论。埃里克森认为，个体的发展过程是自我与周
围环境相互作用和不断整合的过程。
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（4）社会文化历史学派发展观 维果斯基是其创始人，其核心思想是人类心理的发展基本
上不再受生物进化规律所限制，而是受社会历史发展的规律所限制。在幼儿发展问题上，提
出“最近发展区”思想，强调“学习的最佳期限”。
（5）认知学派儿童发展理论 皮亚杰心理发展观，他认为，心理。智力，思维既不是起
源于先天的成熟，也不是起源于后天的经验，而是起源于主体的动作。这种动作的本质是主
体对客体的适应。他认为影响心理发展的因素有四个：成熟、经验、社会环境（包括文化和
教育）、平衡。
8、教育在人的发展中的作用：
（1）教育能够制约人的遗传素质对其身心发展的影响
（2）教育能够调节和选择环境对人的身心发展的影响
（3）教育能够系统影响人的身心发展的方向、速度和水平
9、学校教育：是根据一定的社会政治经济和生产力的发展需要，按照一定的目的，选择适
当的内容，采取有效的方法，利用集中的时间，有计划地、系统地向学生进行各种科学文化
知识的教育，并进行一定的思想品德教育。
10、教育的经济功能
第一、教育通过提升人的社会生活素质，使之更有效地促进生产力的发展。
第二、教育还能够通过普及科学知识和技能来促进科学技术的普及。
第三、教育还可以推动社会成员转变观念，从而形成能够提升社会经济水平的现代社会观念
和行为。
教育能够促进经济的发展不只是因为教育对知识与技术有传播的作用还在于教育能够传递
人类社会的基本价值，培养未来社会成员一定的思维方式、行为模式及其个性特征等。教育
与经济的辩证关系：教育和经济是相互作用、相互影响的关系
11、教育的政治功能
（1）教育具有维系社会政治稳定的功能
（2）教育具有促进社会政治变革的功能
12、教育的文化功能
（1）教育具有传递文化的功能
（2）教育具有选择文化的功能
（3）教育具有更新与创造文化的功能
（4）现代教育还能促进文化的交流和融合
13、教育的社会制约性
（1）教育的经济制约
1）经济水平制约着教育事业的规模与速度
2）经济水平制约着教育内容、方法和组织形式
3）经济水平制约教育的人才规格和教育结构。
（2）教育的政治制约
1）政治影响着教育的社会价值取向
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2）政治影响着社会对教育的资源分配以及教育内资源分配
3）政治影响着教育的制度建设、教育行为和教育的思维方式
（3）教育的文化影响
1）社会文化影响着教育内部的各种要素
2）社会文化影响着社会成员对教育的态度
14、终身学习和个性教育相结合：
①把受教育者转变成自我教育的主体；
②受教育者要学会自我教育；
③终身教育是一种责任和义务
④终身学习贯穿于各种场合；
⑤个性化教育需要良好的心理环境。
第三章 教育目的
1、教育目的：广义教育目的是人们对受教育者成才的要求和期望，狭义的教育目的指国家
对受教育者学习质量和规格的要求。
2、教育目的的功能
（1）导向功能：无论是对教育者或者受教育者，教育的目的都具有很强的导向作用，是确
保整个教育活动正确的方向基础
（2）选择功能：教育目的的选择功能集中体现在教育活动与教育内容的选择上。此:外，教
育方法，教学手段的使用也都依据教育目的的不同而有不同选择
（3）激励功能：教育活动中具体而明确，具有可操作性和现实性的教育目标，能更好的发
挥其激励作用
（4）评价功能教育目的既是一个国家人才培养的质量规格和标准，同时也是衡量教育质量
和效益的重要依据。
3、教育方针与教育目的的区别与联系：
教育方针是一个国家在一定时期教育发展和人才培养的行动指针，它主要规定了教育发
展的方向，途径和目标；教育目的主要对人才的培养规格做出规定。
区别：两者的内涵与外延不同，教育方针的范围要广于教育目的，它不仅规定教育目的，
而且还规定实现教育目的的方向与途径；两者都对人才的培养做出规定，但具体程度是不同
的：教育目的对人才规格的规定比教育方针中对目的的规定要具体得多。
联系：教育目的是教育方针的重要组成部分一定时期教育目的的确立必须符合教育方针
的规定。
4、教育目的的确定
（1）确定教育目的的主观依据
首先，哲学观念会影响教育目的。一方面，人都有追问世界之根本的哲学兴趣；另一方
面，自觉或不自觉地哲学观念总是会对人的活动产生影响。
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其次，教育目的的确立还受到思想家们或制定教育目的固有的人性假设的影响。
最后，教育目的既然是培养对象的主观设计，就不能不与人格理想相联系。
（2）确定教育目的的客观依据
首先，社会生产力和科学技术发展水平，是确定一定历史时期教育目的的物质基础，水
平不同对受教育者的质量标准和规格要求也就不同。
其次，一定的社会经济和政治制度。在一定生产力基础之上建立起来的生产关系对教育
目的起决定作用。教育目的会体现一定社会经济、政治的要求，在阶级社会中具有鲜明的阶
级性。
最后，受教育者身心发展的规律。其对教育有制约作用 总之，教育目的是客观与主观
的统一。
（3）确立我国教育目的的理论基础
首先，马克思主义关于人的全面发展的学说的基本思想。
其次，人的全面发展必须具备的社会条件。
1）社会生产力的极度发展是人的全面发展的必要物质条件
2）社会生产关系的变换是实现人的全面发展的必要条件
3）根本途径是教育同劳动生产相结合
5、教育目的价值取向：
（1）“个人本位论”基本观点是主张教育目的应当从受教育者的本性出发，而不是从社会出
发。代表人物：亚里士多德、卢梭、伊拉斯谟、马斯洛、罗杰斯
（2）“社会本位论”基本观点是主张教育要根据社会需要来定，它的发展必须符合社会教育。
代表人物：朱熹、凯兴斯泰纳、斯普朗格
6、古典自由主义教育
柏拉图在“理想国”描绘了三种人：哲学家、军人和劳动者。只有哲学家才具有智慧，是国
家统治者和领导人物。亚里士多德提出要培养“自由人”，使受教育者的身体、道德、智慧
和美感平衡地和谐地发展。西塞罗和昆体良主张通过演说来表达自己的思想。
7、自然主义教育
卢梭提倡“天赋人权”“天赋民权”思想，认为个人自由、幸福是人与生俱来的“自然权利”。
8、人本主义教育
人本主义是一种以人的发展为出发点和最后归宿的教育思想。其基本特征是强调人在受教育
活动中的主体地位，要尊重儿童的本性、尊严、兴趣和理想。代表人物：伊拉斯谟、马斯洛、
罗杰斯
9、儒家政教合一思想
代表人物：朱熹，注重纲常礼教的传统，直接将“五伦”列为教育目的。代表著作《大学》、
《学记》。
10、公民教育思想 乔治�凯兴斯泰纳主张“国家公立学校的目的——也就是一切教育的目
的——是教育有用的公民。”公民教育由两方面构成：性格陶冶和职业训练。
11、教育的文化本位论
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德国文化教育学派的主张，代表人物斯普朗格，他认为“教育绝非单纯的文化传递，教育之
为教育，正在于它是一个人格心灵的“唤醒”，这是教育的核心所在。”
面对教育目的的价值冲突时，站在人的发展总是与社会的发展相一致的高度看，“并不
需要把人的个性化和人的社会化割裂开来和对立起来，而是要在看到他们对立冲突的同时使
二者在可能的条件下达到某种历史的、具体的统一。
12、中国教育目的的发展
（1）封建社会的教育目的
1）孔子认为：教育就是要通过个人的修养，培养“修己以安人”“修己以治人”的封建
社会人才。
2）孟子继承孔子基础上再提出，教育的目的在于“明人伦”，“教以人伦，父子有亲，
君臣有义，夫妻有别，长幼有序，朋友有信。”
3）董仲舒继承“五伦观”，结合“天人感应”“阳尊阴卑”，提出“三纲五常”伦理道德
标准。
4）朱熹继承儒家主张，认为教育的目的和作用在于通过“存天理，灭人欲”来实现“明
人伦”。
（2）中国近代的教育目的
1）1902 年，梁启超发表《论教育当定宗旨》，首先提出指定和贯彻全国一体的教育宗
旨的必要性。
2）1904 年清政府颁布《奏定学堂章程》，是我国最早的由国家制定和实施的教育目的。
3）蔡元培“五育说”：军国民教育、实利主义教育、公民道德教育、世界观教育、美感
教育。
（3）新中国成立以来的教育目的
1957 年，生产资料所有制的社会主义改造基本完成以后，毛泽东提出“我们的教育方针，
应该使受教育者在德育、智育、体育几方面都得到发展，成为有社会主义觉悟的有文化的劳
动者。” 2001 年，教育部颁布了《基础教育课程改革纲要(试行)》，启动了新一轮基础教育
课程改革，到 2009 年秋季，全国义务教育阶段全面实施新课程，普通高中已有 25 个省份进
入新课程。
2010 年，党中央、国务院正式颁布《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010——2020
年)》(简称《教育规划纲要》)，提出:“全面贯彻党的教育方针，坚持教育为社会主义现代
化服务，为人民服务，与生产劳动和社会实践相结合，培养德智体美劳全面发展的社会主义
建设者和接班人。”
13 新中国成立以来教育目的的几个基本点(基本精神):
（1）坚持社会主义的方向性。社会主义方向性事我国教育目的的最基本精神
（2）坚持培养劳动者。坚持培养为社会主义建设服务的劳动者，是我国教育目的的一贯坚
持的另一个基本点。体现了我国教育所培养的人的社会地位和社会价值
（3）坚持人的全面发展(人的全面发展是我国教育目的的中心内容。人的素质的全面发展:
德智体美，即品德、智力、体质、审美观) 德育:即培养人思想道德的教育，是向学生传授
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一定社会思想准则、行为规范、并使其养成相应思想品德的教育活动，是思想教育、政治教
育、道德教育、法制教育、健康心理品质等方面教育的总称。
1）智育:是指向学生传授系统科学知识技能，培养和发展学生智力才能的教育活动。在
我国全面发展中，智育居于核心地位。
2）体育:是指向学生传授身体运动及其保健知识，增强他们体质，发展他们身体素质和
运动能力的活动。
3）美育:是指审美教育，又称美感教育，即培养学生正确的审美观点，是运用自然美、
社会生活美和艺术美去培养学生感受美、鉴赏美的能力的教育。
第四章 教育制度与教育政策
1、教育制度的定义:
(1)根据国家的性质制定的教育目的、方针和设施的总称。
(2)一个国家内各种教育机构的体系:一是泛指有组织的教育和教学的机构体系，包括学前教
育机构、各级各类学校教育机构、成人教育机构、少年儿童校外教育机构以及各级教育行政
组织机构;二是专指各级各类学校教育制度，简称学制。
2、教育制度的构成要素
（1）规则要素
（2）物质要素
（3）组织要素
3、学校教育制度
学校教育制度简称学制，是一个国家各级各类学校的体系及其规则系统。它规定着学校
的性质、培养目标、教育任务、入学条件、修业年限、就业方向以及它们之间的相互衔接关
系。
4、班级授课制是现代学校教育制度的核心。
5、现代学校教育制度的类型:
（1）双轨型学制(西欧):背离教育机会均等原则，扩大教育对象
（2）单轨型学制(美国):教育机会均等原则和教育民主原则
（3）中间型学制(苏联):又叫分支学制，兼顾了教育公平和教育效益
中国教育制度
6、1902 年，清政府颁布《钦定学堂章程》（也称“壬寅学制”）是我国第一个现代学制。这
个学制没有实施。
7、1903 年清政府又颁布并推行了《奏定学堂章程》（亦称“葵卯学制”）。
8、1922 年，在全国教育联合会主持下，制定“新学制”，又称“壬戌学制”。壬戌学制，主
要采取当时美国一些州已实行了十多年的“六三三制”，标志着近代中国学制建设的体系基
本完成。
我国现行学制是从单轨制发展而来的分支型学制。我们正通过发展基础教育后的职业教育走
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向分支型学制，未来我国学制发展的方向将是通过高中综合化走向单轨学制。
9、中国现行学校教育制度结构
（1）层次结构
我国现行学校教育包括幼儿教育、初等教育、中等教育和高等教育四个层次。
（2）类型结构
我国学校教育从类型上可分为普通教育和职业教育两大类。
10、中国教育制度的改革趋势:
（1）学习与社会的联系更为密切
1）教育通过为社会培养各种人才，进而推动社会的发展，是教育作用于社会的最基本
特征。
2）社会化教育:是指教育不再是学校等专门教育机构的事业，而是整个社会的公共事业，
表现为社会各行各业都有权举办各种形式的教育活动，承担相应的教育职能。
（2）学制的弹性化、开发性的特征日趋明显
1）实行弹性化、开发性的学制是世界各国学制发展的共同选择。
2）德国最早提出“选课自由”思想，1825 年美国弗吉尼亚大学开始试行选课制。
（3）高等教育的大众化、普及化
1）高等教育的大众化、普及化是世界高等教育发展的必然趋势，我国已步入大众化
2）马丁�特罗教授高等教育发展的“三段论”。美国时代，正向普及化放向发展。美国
是世界上第一个实现高等教育大众化的国家。高等教育毛入学率低于适龄人口的 15%属于精
英教育；达到 15%—50%进入大众化阶段；50%以上进入普及化阶段。
（4）普通教育与职业教育一体化趋势日益增强
1）职业教育:职业教育是使个体获得从事某种职业或生产劳动所需的职业知识和职业技
能的一种特殊教育形式。
（5）现代学制逐渐向终身化方向发展
1）1965 年，保罗�朗格朗首次提出终生教育概念，认为教育不应随着学校学习的终结
而终止，而应该贯穿于生命过程的始终。
11、教育政策：教育政策是一个有目的、有组织的动态发展过程，是政党、政府等政治实体
在一定历史时期，为了实现一定的教育目标和任务而平衡各方教育利益、协调教育关系所规
定的行动依据和准则。
12、教育政策与教育法律辨析
联系:1)教育政策是制定教育法律的依据，教育法律是教育政策的具体化、条文化和定
型化。2)教育法律一旦确定，又会对教育政策产生影响和制约。
区别:1)执行者不同。2)执行方式不同。
13、教育政策和教育方针辨析
教育方针:是国家和政党在一定历史阶段提出的教育工作发展总方向，是教育基本政策
的总概括。
联系:本质上属于同一理论范畴，都是代表一定阶级利益的政治实体所确立的行为规范，
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都是为了实现教育目标而制定的行动准则。
区别:从内容看，教育方针主要规定教育的性质、目的以及实现教育目的的基本途径，
而教育政策的内容更广泛。从特点看，教育方针一旦形成就具有比一般教育政策更强的原则
性和稳定性。从制定主体看，教育方针的制定主体一般是政党和国家最高权力机关，而教育
政策的制定主体可以是中央，也可以是地方权力机关和行政部门。
14、新中国教育政策沿革
1957 年毛泽东在《关于正确处理人民内部矛盾的问题》指出：“我们的教育方针应该使
受教育者在德智体几方面得到全面发展，成为有社会主义觉悟的的有文化的劳动者。”
1983 年给北京景山学校“三个面向”（面向现代化、面向世界、面向未来）题词，成为
指导我国教育的一项基本教育政策。
1993 年的《中国教育改革和发展纲要》要求中小学要由“应试教育”转向全面提高国
民素质轨道。
1995 年《中华人民共和国教育法》确立教育“有限发展战略”地位。 2010 年提出“实
施科教兴国和人才强国战略”建设人力资源强国。
2010 年提出“实施科教兴国和人才强国战略”建设人力资源强国。
当代中国教育政策热点问题
15、教育公平包括教育权利平等和教育机会均等这两个基本方面。
16、当前我国教育公平问题主要有:
1)如何进一步巩固和提升农村地区基础教育质量
2)城市义务教育阶段越演越烈的“择校”“考证”“竞赛热”严重损害教育公益性
3)在全国城乡基本实现免费义务教育后，城市农民工子女教育问题成为当前保障教育公平
的重点和难点之一
4)高等教育入学机会问题
5)高考舞弊和招生腐败问题
6)学前教育、特殊教育薄弱和落后，成为教育发展的短板。
17、促进教育公平的主要措施:
1)强化政府职能，促进基本公共教育服务均等化
2)建立教育公平的评价制度
3)深化体制和机制改革，对明显损害教育公平的制度进行改革，对不合理的政策进行调整。
4)打破单一的学校教育和学历教育视角，在大教育、终身教育的新视野中扩大教育公平。
18、学前教育问题
存在问题:普及率低，入园难，优质学前教育资源非配严重不公平，幼儿园收费过高，
幼儿园教师待遇差，教师队伍不稳定，水平参差不齐，存在大量非法办园和安全隐患，幼儿
教育质量缺乏监管等。
政策重点应放在:发挥政府提供学前教育公共服务的主导作用，如农村学前教育、教育
经费投入、立法和执法等;促进学前教育的制度改革和模式创新，有教育行政部门纵向管理
向多部门横向管理转
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变，提倡保育—教育一体化、社区—家庭—幼儿园一体化;正确认识和有效管理民办幼儿园;
尽快制定幼儿教育法，建立符合法律规范的管理制度。
19、民办教育发展的基本状况:
1)总体规模偏小，处于补充地位。
2)受应试教育、法律保障不足、公立学校挤压等因素影响，民办教育发展举步维艰，创
新能力难以发挥。
3)受教师地位、待遇、职称等因素影响，教师问题成为民办教育的“生死劫”。
4)在民办教育政策和法律中“公益性与盈利性”“合理回报”“学校产权”等政策问题混
淆不清，制约了民办教育发展。
20、中国教育政策未来走向:
一是依法治理教育。
二是创新教育理念。
三是提高教育决策民主化和科学化水平
第五章 学生及其发展
1、学生是构成教育活动的基本要素，是教育活动的对象，又是教育活动的主体。
2、两种学生观：
（1）“外塑论”认为儿童是“一张白纸”，不具有任何个性，只是按成人的愿望任人随意描
绘或任意拿捏。学生仅仅被看成是教育的对象，是消极被动的接受外来影响的客体，教师才
是教育活动的主宰，具有绝对的权威。强调了社会需要和教师的作用，忽视了学生在教育过
程中的积极性。
英国哲学家洛克“白板说”，认为儿童是一块空白的石板，父母和教师可以在石板上书写任
何东西，创造出他们所希望的人。
德国教育家赫尔巴特认为学生的成长全仰仗教师的指导。他认为，儿童生来就有一种“盲目
冲动的种子”，必须从小加以管理。
苏联教育家凯洛夫认为课堂教学永远是在教师的指导下进行的。
（2）“内生论”则把教育过程看作是儿童自身主动发展的过程。把学生放在教育过程中的中
心地位，把教师放在一个辅助的地位。
两种学生观都有积极因素，但又都是片面的，不完善的。正确的学生观应当是建立在对学生
本质属性的正确认识上。
3、学生的本质属性
（1）学生是发展中的人
他们的身心发展具有极大的可塑性，是由学生的遗传素质提供的。
（2）学生是学习中的人
学生的主要任务是学习，这是学生区别于社会上其他人的特点。学生的学习是在教师指导下
进行的，这是学生与从事学习活动的其他社会成员的区别之一。
16
（3）学生是独立的人
4、每一位青少年儿童是一个独立的人，有着独立的社会地位，是行使权利的主体，体现了
1989 年 11 月 20 日联合国大会通过的《儿童权利公约》的核心精神，其基本原则如下：
（1）无歧视原则
（2）儿童最大利益原则
（3）尊重儿童权利与尊严原则
（4）尊重儿童观点与意见原则
5、青少年儿童的合法权利
（1）生存权（每个儿童都有其固有的生命权、健康权、和医疗保健获得权）
（2）受保护权（每个儿童都有不受危害自身发展的、被保护的权利，包括保护儿童免受歧
视、剥削等权利）
（3）发展权（每个儿童都有充分发展其全部体能和智能的权利，包括接受正规的教育以及
相应促进其身体、心理，精神、道德和社会发展的生活条件）
（4）参与权（每个儿童都有参与家庭、文化和社会生活的权利，并有权对影响他们的一切
事项发表自己的意见的权利
（5）受尊重的权利（每个儿童都有受到尊重的权利）
6、受教育权和学习权的区别：
A 含义
受教育权是指个体享有某种不可削夺的接受教育的权利；
学习权则进一步立足于学习者主体的角度，是对学生者接受教育的权利、学习机会、学业成
功机会乃至个性发展机会的确认，是强调学习者主体性的概念。
B 从受教育权到学习权的转变：
1）仅仅确保学习者教育权利的平等是不够的，甚至仅仅确保学习者学习机会的均等也是不
够的。现代教育的一个基本课题就是最大限度地保障学生的学习权，承认学生是教育教学过
程中的主体，实现从受教育权到学习权的转变；
2）所谓教育，不是按照社会或他人的意志和要求对学生有组织、有计划的“塑造”，而是对
学生学习的一种支持、帮助和引导，其终极目的指向学生的全面自由发展。从受教育权到学
习权的转变，将“教育是什么的”理念根本转变。
分流教育通过考试来进行选拔人才，这种制度极易衍生“升学主义”和“应试教育”，
为了符合和实现教育平等的目标，就必须形成一种符合“人即目的”“机会均等”“差别性对
待”原则的分流教育制度。机会均等是要肯定每个人都能受到适当的教育，而且这种教育的
进度和方法是适合个人特点的。
7、学生最终的发展是遗传、环境、和学校教育相互作用的结果。
8、学生发展的一般规律：
（1）学生发展的顺序性。循序渐进，反对揠苗助长，同时也必须警惕学生的发展压抑。
（2）学生发展的阶段性。应在不同阶段提出不同要求，反对教育“成人化”，同时应注意各
阶段之间的“衔接”工作。
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（3）学生发展的差异性。对教育的丰富化、多样化提出了要求，主张因材施教。
（4）学生发展的不平衡性。在关键期适时而教，反对教育平行推进。
9、年龄特征：是指个体发展的每一阶段都存在的，区别于其他阶段的，而又是同一年龄阶
段个体普遍具有一般的、富有典型性的特征。 年龄特征不是每一年龄阶段各方面特征相加
之和，而是各方面的变化特征及他们相互作用的特定内容与方式，它呈现出的结构性与整体
性。
10、小学生年龄特征：
童年期与小学阶段相吻合，为其一生发展奠定基础。总特征：是一个相对平稳时期，身
体缓缓生长，身高、体重逐年稳步发展，整个体质不断增强，心理上一般没有十分尖锐的自
我冲突，四年级开始部分女生和少数男生经历一个巨大的成长爆发期，许多女生在此期间达
到青春期，并开始对男生产生兴趣。
11、初中生的年龄特征：
少年期一般与初中阶段相吻合，为“第二哺乳期”“危机期”“风暴期”，总特征：身心
状态的剧变，内心世界的发现、自我意识突出、独立精神的加强。
12、高中生的年龄特征：
青年早期一般与高中阶段相吻合，是人生的“定向阶段”为价值观的形成和未来专业选
择等重大决定奠定基础。高中生在活动方面的特点是：社会性、自主性和多面性。
第六章 教师
1、教师：教师是以教育职业或活动为生存、发展方式的职业群体。
2、“燧人氏教民熟食”“伏羲氏教民围猎”“神农氏教民农作”等，可以看成雏形的教师职业
活动。夏商时期出现专门人员，但尚无学校名称，学校被通称为“学”，而庠、序、校等是
当时官办学校的“国学”。西周时政教合一，但教师职业尚未独立。春秋战国时期，私学兴
起，教师多为各学派的学者，成为较早的专职教师代表，教师职业逐渐形成。隋唐出现的科
举制度，对教师职业的发展相当重要。1897 年创办的南洋公学师范院和 1902 年《钦定学堂
章程》提出的京师大学专设师范馆，标志着我国师范教育的开始。
3、西方“教师”一次由“教仆”演化而来，教师职业的专业化始于近代师范教育的兴起，
以拉萨尔在法国创办世界第一所教师职业培训机构开始，德国也在 1864 年首办教师讲习所，
作为教师职业的专业发展制度的起点。
4、教师劳动的特点：
（1）劳动对象上的特点为复杂性
（2）劳动手段上的特点为示范性
向师性：是指学生尊重、崇敬教师，乐于接受教师教导的自然心理倾向。
（3）劳动过程上的特点为长期性
（4）劳动性质上的特点为创造性
（5）劳动形态和劳动成果上的特点为个体性和集体性
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5、教师的劳动主要以个体劳动的形式进行，但其劳动成果却是集体性的。
6、教师的权利：是指教师依法应当享有的各种权益，是以公民的基本权利为基础，围绕履
行教育教学职责依法行使的权利和享有的利益。我国 1993 年颁布《中华人民共和国教师法》，
规定教师享有以下权利。
7、教师的权利：
（1）教育教学权
（2）科学研究权
（3）管理学生权
（4）获取报酬待遇权
（5）进修培训权
8、教师的义务：是指教师依法应当承担的各种职责。 教师的义务：（除了宪法规定的一般
义务外）
（1）遵守宪法、法律和职业道德，为人师表。
（2）贯彻国家的教育方针，遵守规章制度，执行学校的教学计划，履行教师聘约，完成教
育教学工作任务。
（3）对学生进行宪法所确定的基本原则的教育和爱国主义、民族团结教育，法制教育及思
想品德、文化、科学技术教育，组织带领学生展开有益的社会活动。
（4）关心爱护全体学生，尊重学生人格，促进学生在德智体方面全面发展。
（5）制止有害于学生的行为或其他侵犯学生权益的行为，批评和抵制有害于学生健康成长
的现象。
（6）不断提高思想政治觉悟和教育教学业务水平。
9、教师应该具备的专业素养：
（1）专业理念。
专业理念是教师通过教育理论学习和教育教学实践，形成对教育对象、内容、过程、结
果质量等以及对自己所从事的职业的理性认识和信念。 专业的教师理念包括宏观和微观两
方面。
1）从宏观上看，主要指教师的教育观、学生观、教育活动观、质量观、评价观；
2）从微观上看，主要有关于学习者和学习的信念、关于教学的信念、关于学科的信念、
关于自我和教学作用的信念等。
（2）职业道德。
专业的职业道德规范是教师在从事教育工作中应遵循的行为规范和准则，是调节教师与
学生、教师与学校、教师与国家、教师与社会相互关系的基本行为准则。
1）高尚的职业道德观念：敬业意识、乐业意识
2）良好的职业道德态度：对职业规则的信奉、职业规范的遵守
3）高尚的职业道德行为：坚持科学严谨的治学态度，用科学的精神陶冶学生，用科学
的知识培育学生，用科学的方法引导学生
（3）专业知识。
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教师的专业知识是教师职业区别于其他职业的理论体系与经验系统。
1）教育科学知识，例如教育心理学等
2）学科知识，是教师应具备的专业知识的主体
3）学科教学知识
4）通识性知识，教师具有广博的知识才可以适应学生的好奇心和求知欲
（4）专业能力。
教师的专业能力是教师的教育教学的能力，是教师在教育教学活动中形成的顺利完成某
项任务的本领
1）教学技巧
2）教学能力
3）交往能力
4）组织与管理能力
5）自我反思与教育研究能力
（5）心理素质。 1）积极乐观的情绪 2）豁达开朗的心胸 3）坚忍不拔的毅力
10、教师专业化：是指教师职业争取成为专业而不断努力的过程。它包括教师个体专业化和
教师群体专业化两个方面。
（1）教师个体专业化：是指教师在专业素质方面不断成长和追求成熟的过程。
（2）教师群体专业化：是指教师职业不断成熟、逐渐达到专业标准，并获得相应的专业地
位的过程。
包括以下内容：
1）教育知识技能的体系化
2）教师教育的专业化
3）教师资格的制度化
4）教师活动的团体化
教师专业的发展历程 国外研究：
11、费斯勒构建了著名的“教师职业生涯发展周期模式”将教师职业生涯大致分为八个阶段：
职前期、职初期、能力建立期、热心和成长期、职业挫折期、职业稳定和停滞期、职业衰落
期、离岗期。
12、柏林纳认为教师职业发展是从没有教学经验的新手，成为经验丰富、随机应变的专家型
教师的发展过程。提出教师专业发展的五个阶段：新手教师、熟练教师、胜任型教师、业务
精干型教师、专家型教师。
国内研究：
13、叶澜、白益民，他们从“自我更新”角度讲教师专业发展划分为五个阶段：“非关注”
阶段、“虚拟关注”阶段、“生存关注”阶段、“任务关注”阶段、“自我更新关注”阶段。
14、教师专业发展的基本途径：
（1）教师职前专业发展基础—开放、多样化的教师职前培训模式
（2）初任教师继续发展前提—教师的上岗培训
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（3）合格教师不断成长的保障—教师继续教育
15、教师继续教育已成为许多国家教师教育的主导潮流，呈现出多层次和多样化趋势。
主要有五种模式：
课程本位模式、教师本位模式、学校本位模式、协作式的培训模式、网络培训模式
16、教师学习共同体：是指学习者及助学者（教师、专家、辅导员等）共同构成的团体，他
们彼此之间经常在学习过程中进行沟通、交流、分享各种学习资源，共同完成一定的学习任
务，因而在共同体成员之间形成了相互影响、相互促进的人际关系。
（1）教师学习共同体特征： 自愿性、同一性、发展性
（2）教师学习共同体类型：
1）校内教师学习共同体
校内教师学习共同体是学校的管理者、教师、或教职工等成员组成的学习共同体。
2）校际教师学习共同体
是指本校教师与其他中小学或大学教师或学者合作组成的共同体。
3）在线教师学习共同体
是现代科技发展的产物，是一种新型的、教师自主参加的教师学习共同体的形式，是基于合
作学习基础上提出来的。
4）共同体对于教师专业发展的价值:
第一、有利于教师协作文化建设
第二、有利于教师专业发展的主体意识的激发
第三、有利于教师个体知识丰富
17、网络教师学习共同体的构建策略:
（1）构建共同愿景
（2）提供有力的学习工具和资源支持
（3）设计体现共同体主旨和满足教师需求的活动
（4）简历知识库、共享机制及完善的冲突解决机制
（5）建立共同体中的群组
（6）建立群组领导机制和完善成员的支持体系
（7）提供教师线下交流的机会
第七章 课程与课程开发
1、课程的定义：
广义的课程就是学习者有目的、有计划地学习一定内容从而获得知识、提升能力和形成
经验的过程。
狭义的课程专指学校中的课程，主要是在教师指导下学生有目的有计划地学习一定内容
从而获得知识、提升能力和形成经验的过程。
2、课程标准
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课程标准是以纲要形式编制的各闷课程的目的目标、教学内容范围、实施原则及方式、
结果标准及其结构的指导性文件。
3、教材:是教师和学生据以进行教学活动的材料，教学的主要媒体。教材既有文本教材，也
有视听教材，还有基于现代网络技术的网络教材。
4、课程资源:指有利于实现课程目标的一切因素。教材是最基本的课程资源。
5、课程论:指教育科学领域中以课程为研究对象的一门学科。
6、课程的类型
（1）以课程决策层次为标准划分，可将课程划分为国家课程、地方课程和校本课程。
（2）以课程组织形式为标准划分，可将课程划分为学科课程(分科课程)、活动课程(经验课
程)和整体课程(综合课程)。
（3）以课程内容排列方式为标准划分，可将课程划分直线型课程、螺旋型课程、阶梯型课
程。
（4）以学生选择的自由度为标准划分，可将课程划分为必修课程和选修课程。
（5）以课程影响形式为标准划分，可将课程划分为显性课程、隐性课程、悬空课程 。悬
空课程首先由美国教育家艾斯纳提出。
7、课程开发：课程开发是精心组织的规划、实施和评价课程的动态过程。
8、课程开发的阶段：课程规划、课程实施、课程评价
9、泰勒原理四个步骤：（标志性著作《课程与教学的基本原理》，“课程开发的圣经”）
1）确定教学目标。三个来源：学习者本身、当代校外生活和学科专家的建议。两个筛
子：教育哲学和学习心理学
2）选择学习经验。选择适宜的经验供学生学习
3）组织学习经验。
4）评价学习经验。包括教育方案实施前后
10、奥利瓦公理：
（1）课程变迁是必然的。
（2）课程是其时代的产物。
（3）课程总是与时俱进的。
（4）课程变迁乃人的变迁。
（5）课程开发是一项合作事业。
（6）课程开发是一个决策过程。
（7）课程开发是一种持续过程。
（8）课程开发是一种综合性过程。
（9）课程变迁是一种系统性开发过程。
（10）课程变迁以现行课程为基础。
11、2001 年 6 月教育部颁布《基础教育课程改革纲要（试行）》，新课程改革开始试点实验。
12、校本课程开发的推进：
（1）服务学生和学校的校本课程开发理念
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（2）资源整合的校本课程开发策略
（3）凸显试行的校本课程开发主题
（4）科目整合的校本课程开发路向
（5）灵活多样的校本课程开发模式
13、微型课程的开发策略： 1、观念更新 2、行动规范 3、制度建构
第八章 课程与教学实施
1、课程实施：广义上，课程实施包括课程规划、课程评价在内的整个实践活动。狭义上，
就是把新的课程方案付诸实践的过程，即把静态的、文本的课程转化为动态的、体验的具体
教学实践过程。
2、课程实施取向：
（1）忠实取向，即程序化取向。
（2）相互适应取向。
（3）创生取向。
3、影响课程实施的因素：
（1）课程方案的特征。（合理性，明确性，复杂性，实用性）
（2）教师的素质。教师是导致成功有效课程的决定性力量，影响课程的实施的其他因素都
要通过教师这个因素发挥作用。
（3）学校的支持度。学校是课程方案的使用单位，有效的课程实施离不开学校对课程方案
的管理，组织和各种行政配合。
（4）学校外部氛围。校外环境是课程方案使用的社区环境的总体氛围，学区或地区还有社
会各界的支持会推动课程实施。
4、教学：广义的教学是指教的人指导学的人以一定文化为对象进行学习的活动。狭义的教
学是在一定教育目的规范下，教师有组织、有计划的引导学生积极主动地参与学习过程，掌
握系统地科学文化基础知识、基本技能与方法，获得身心（能力、体质、品德、情操、个性
等）全面发展的教育活动。
5、教学是课程实施的主要途径：
（1）是由教学在教育过程的地位和不可替代性决定的。
（2）是由课程实施的目的和学生发展的复杂性决定的。
（3）是由课程实施的不确定性和师生的主观能动性决定的。
这种主动性主要表现在：
1）新课程计划的实施必须通过教师备课时的选择和加工。
2）新课程计划的实施最终要通过学生上课时的理解和体验，才能落实。
6、教学过程：指教学活动的的展开过程，是教师根据一定教学目的任务和学生身心发展特
点，借助一定的教学条件，指导学生主要通过认识教学内容从而认识客观世界，并在此基础
上发展自身的过程。
23
7、教学过程的纵向结构：
孔子把学习过程概括为学、思、行统一的过程；
孟子进一步提出“博学之，审问之，慎思之，明辨之，笃行之”的学习过程结构理论；
古罗马学者昆体良提出模仿、理论、联系三个阶段说；
夸美纽斯提出感知、记忆、理解、判断四个阶段；
赫尔巴特把教学过程分为明了、联想、系统、方法四个阶段；
杜威提出教学过程的五个阶段：疑难、问题、假设、验证、结论；
苏联教育家凯洛夫提出诱导、感知理解、巩固、运用、检查五个教学阶段。
8、教学过程的七个基本环节：（1）明确教学目标。（2）激发学习动机。（3）感知教材。（4）
理解教材。（5）巩固知识。（6）运用知识。（7）检查教学效果。
9、教学过程横向构成要素
（1）“三要素”论。即教师、学生、教学内容。
（2）“七要素”论。李秉德指出七要素为：学生、课程、目的、方法、环境、反馈和教师。
（3）“三加六要素”论。巴班斯基指出关于教学过程他认为教师、学生、条件是系统的成分，
还应包括教学目的、激发动机、教学内容、操作活动、控制调节、评价结果六个要素。
10、教学过程的本质：是指教学过程中内在的、能被人的思维所把握的基本关系和属性。
（1）特殊认识说。首先教学过程本质上是一个认识过程，其次，教学过程是学生个体的认
识过程，是一种特殊的认识过程。
（2）发展说。教学过程的本质是培养人，促进学生德智体全面发展的过程。代表人物：赞
科夫
（3）交往说。教学是教师与学生的统一，其本质是交往。
（4）实践说。教学是一种特殊的实践活动。
（5）多本质说。教学是一个多层次、多方面、多形式、多序列和多矛盾的复杂过程。
11、教学原则
（1）科学性和思想性的统一原则
（2）理论联系实际原则
（3）直观性原则
（4）启发性原则
（5）循序渐进原则
12、教学方法：教学方法是教师与学生在教学过程中为了完成教学任务，实现教学目标所采
用的一系列具体方式和手段的总称。
12、教学方法的特征：目的性、双边性、多样性
13、中小学的基本教学方法及其运用
（1）以语言传递为主的教学方法：讲授法、谈话法、讨论法、读书指导法 以语言传递为
主的教学方法是指以教师和学生口头语言活动以及学生独立阅读书面语言为主的教学方法。
它的教学效果主要取决于教师是否具有正确的口头表达能力和学生是否具有较强的阅读书
面语言的能力。
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（2）以直观感知为主的教学方法：演示法、参观法
以直观感知为主的教学方法主要是指教师通过对实物或直观教具的演示，组织教学性的参观
等，给学生提供丰富的感知材料，使学生形成正确认识的方法。要求：指导学生观察，培养
学生观察能力。
（3）以实际训练为主的教学方法：练习法、实验法、实习作业法 以实际训练为主的教学
方法是指以形成技能技巧，培养行为习惯和发展能力为主
的教学方法。
（4）以引导探究为主的教学方法：发现法（又称探索法、研究法，杰布鲁纳在《教育过程》
中提出），讨论法 以引导探究为主的教学方法，是指教师组织和引导学生通过独立的探索
和研究活动而掌握知识、培养能力、开发潜力、形成研究意识和探究精神的方法。
（5）以情感陶冶（体验）为主的教学方法：欣赏教学方法、情境教学法 以情感陶冶为主
的教学方法是指教师根据一定的教学要求，有计划地使学生处于一种类似真实的活动情境之
中，利用其中的教育因素综合地对学生施加影响的一种方法 。
14、讲授法：是指教师运用口头语系统地想学生传授知识，发展能力，进行思想品德教育的
一种方法。
15、谈话法：又称问答法和提问法，是指教师根据学生已有的知识经验，提出问题，并通过
问答，对话的形式引导学生在独立思考的基础上获取新知识或巩固旧知识的教学方法。
包括：启发式谈话，问答式谈话，指导式谈话，总结式谈话。
作用：激发学生思维活动，利于学生语言表达，了解学生进度，检验教学成果，补充学生知
识缺陷，开阔思路，使学生保持注意和兴趣，照顾学生的不足，因材施教。
基本要求：
1）教师做好充分的准备
2）提出问题明确具体，具有启发性。
3）提问面向全体，要给学生思考余地。
4）谈话结束后，进行小结，提出问题正确答案，指处谈话中的优缺点。
16、教学设计：是指以现代教育理论为基础，根据教学对象的特点与教师自身的教学素养，
用系统的观点与方法，分析教学中的问题和需要，确立教学目标，设计解决问题的方案，合
理组织和安排各种教学资源，实现教学过程最优化的一个系统策划过程。
17、教学设计的步骤： 1）分析学习需要。 2）确定教学目标。 3）优化教学策略。 4）
设计教学评价方案。 5）编写教学设计方案。 6）实施教学设计方案并修订方案。
18、教学设计的基本内容： 1）教学目标设计。 2）教学策略设计。 3）教学内容设计。 4）
教学时间设计。
19、教学目标要素： 1）行为主体。 2）行为动词。 3）情境或条件。 4）表现水平或
标准。
20、教学策略设计：
1）教学起点设计。
2）教学方法的选择与设计。
25
3）教学媒体的选择与设计。
4）课堂教学结构的确定。
21、从教学设计的角度考虑，知识的三类：
1）陈述性知识及其教学设计。
2）程序性知识及其教学设计。
3）策略性知识及其教学设计。
22、教学设计过程的要求：
1）内容选择要适宜贴切。
2）内容组织要把逻辑顺序和心理顺序相结合。
23、教学时间设计的几个方面： 1）把握好整体实践分配。 2）保证学生的学习时间。 3）
科学规则单元课时。 4）注意学生的专注学习时间。 5）防止教学时间的隐性流失。
24、备课：备课就是教师根据学科课程标准的要求和本门课程的特点，结合学生的具体情况，
选择最合适的表达方式和顺序，以保证学生有效地学习。
25、备课的要求：
A 四项工作：（1）钻研教材（2）了解学生（3）设计教法（4）准备媒体
B 三种计划：（1）学年（或学期）教学进度计划（2）单元（或课程）计划（3）课时计划
（教案）
26、上课：（一节好课的基本要求和评判标准） 1）教学目标明确。 2）教学内容正确。 3）
教学结构合理 4）教学方法恰当 5）教学语言精湛 6）板书有序 7）态度从容自如
27、课外作业的形式：
1）阅读教科书和参考书，如复习、预习教科书等
2）各种口头作业和口头问答，如朗读、阅读、复述、背诵等
3）各种书面作业
4）各种实际作业，如观察、实验、测量、社会调查等
28、布置课外作业的基本要求：
1）作业内容符合学科课程标准和教科书的要求 2）作业分量适中，难易适度，形式多
样 3）向学生提出明确要求，规定完成时间 4）及时批改作业及反馈。
29、课外辅导有集体辅导和个别辅导两种形式。
30、学业成绩常用检查方式： 1）平时考查。 2）考试。 3）评语。
第九章 学校德育
1、原始形态德育特征：
1）德育的目的十分明确。
2）德育的内容极为简单。
3）德育的方式与人们的劳动及其生活紧密结合。
4）德育的对象具有平等性。
26
2、古代学校德育特征：
1）为社会统治阶级政治服务的功能占据核心地位。
2）古代学校德育与生产劳动相脱离。
3）具有鲜明的阶级性与等级性。
3、现当代学校特征：
1）具人本化、民主性和科学性。
2）民主性，这主要体现在培养学生具有民主、平等、博爱的思想精神。
3）其功能将进一步得到深入而全面的诠释与理解。
4）现代学校德育国际化与民族化趋势更加明显。
5）现当代学校德育具有终身化与全民化特色。
4、学校德育的独特性：抽象性、预期性、可能性
5、学校德育的功能：
1）对学生个体的发展具有导向作用。
2）可以满足学生个体自我完善与自我价值实现需求。
3）有助于激发与调节学生个体智能的发展。
4）有助于促进学生个体的心理健康。
5）学校德育对学校教育的总体发展与社会发展也具有重要的促进功能。
6、我国学校德育的主要内容：
1）文明习惯与行为规范教育
2）道德品质教育
3）爱国主义与民族精神教育。
4）集体主义教育。
5）家庭美德教育。
6）民主与法制教育。
7）理想教育与世界观教育。
7、我国学校德育创新主要内容： 1）诚信教育 2）感恩教育 3）生命教育
8、德育过程：是在教育者有计划有目的的指导下，学生主动积极地进行道德认识与道德实
践，逐步提高道德自我修养能力、形成品德的过程。
9、学生的品德的发展只能在社会活动中能动地实现
1）一方面，学生总是自觉或不自觉地从他们的现实生活、经济关系与社会交往中吸取
道德思想，形成自己的善恶、是非等道德观念，从而产生好恶、爱憎等道德情感。
2）另一方面，学生在学校教育引导下，主要从一定社会、阶级的思想政治观念与道德
规范中汲取精神营养，有目的地进行德育活动，日益自觉地发展自己的品德，提高自我道德
修养能力。
10、学生在学校活动主要包括两个方面：
一是学习、劳动、社会服务、文娱与体育等外显的实践活动；
二是学生思想情感方面的内部心理活动。
27
12、德育过程中学生品德形成的基本规律：
1）学生品德由知情意行四个要素构成.
A、知即道德认知或道德知识，情即道德情感，意即道德意志，行即道德行为。
B、在学校德育过程中，知情意行四个要素既相互独立，又相互联系，相互促进；其中，
知情意是基础，行是关键。因此在德育过程中应在知情意行几个方面同时对学生进行教育，
积极推动它们互动发展。但在学生的品德发展过程中四个要素的发展往往是不平衡的，因而
在德育具体实施过程中不一定恪守知情意行这种教育培养的顺序，可根据学生品德发展的具
体情况，因材施教。
2）学生品德在活动与交往中形成
3）学生品德在其品德内部矛盾转化过程中形成
4）学生品德在提高自我教育能力过程中形成
5）德育过程是学生品德长期反复逐步提高的过程
13、德育方法：是指为了实现学校德育目标，实施德育内容教育者、受教育者在参与德育活
动过程中所采取的各种方式与手段的总和。
14、我国学校德育常用的方法： 1）说理教育法 2）榜样示范法 3）实际锻炼法 4）情
感陶冶法 5）生活指导法 6）品德评价法 7）心理咨询法
15、我国学校德育途径的主要方面： 1）学科教学 2）社会实践活动 3）课外与校外活
动 4）共青团、少先队与学生会组织的活动 5）校会、班会、周会、晨会与时事政治学习 6）
班主任工作
16、德育模式：在德育过程中为了取得最佳效果，将德育理论、德育内容、德育手段、德育
方法与德育途径等的有机组合方式。
17、迪尔凯姆的德育模式：
个体社会化理论是其核心内容。他强调教育是个体社会化的主要途径，教育对促进人的社会
化有特殊功能。他强调道德原则作为道德生活的指南而发挥作用，所以德育的主要内容与途
径就是教授道德原则。
基本特征：1）强调德育的目的是使学生习得社会道德与社会规范，不断社会化，成为社会
合格的公民
2）强调德育的方法在于向学生阐明德育原则的基础上，使之内化为学生的行为。
18、柯尔伯格的道德认知发展模式
他创立了以两难道德判断为切入点的“道德认知发展模式”和另两个著名的德育模式：新苏
格拉底德育模式和新柏拉图德育模式，核心是主张道德教育应激发个体的积极思维，发展个
体的道德推理能力促使个体的道德认知水平向更高阶段发展。
基本特征：
1）人的本质是理性的，因此必须利用智慧达到对理性的把握，在此基础上构建合乎理
性的道德原则与道德规范
2）需注重个体人中发展与社会客体的相互作用，人的道德理性并非天赋或外界规则的
直接灌输，而是主客体在实践过程中互动的结果。
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3）注重研究个体道德认知能力的发展，强调按道德发展的要求进行学校道德教育，选
择德育内容和方法。
19、关怀体谅模式
英国学校德育学家麦克菲尔和他的同事共同创立，风靡于英美。把道德情感的培养置于道德
教育的中心地位，重视道德情感，强调关心他人，将道德情感与道德判断相结合。
基本特征：1）主张儿童是德育的主体，必须以儿童为中心，尊重儿童的发展诉求。2）坚持
人具有一种天赋的自我实现需求，德育不是强加于人什么，关键是人的潜能得到充分自由的
发展。3）把培养健全人格作为德育目标，并据此构建起各自的伦理德育体系。4）大力倡导
民主德育观，主张教师要关注儿童的思想感情，以促进者或引导者的身份出现，倡导民主平
等的师生关系。
20、价值澄清道德模式
美国教育学院教授刘易斯�拉思斯等人创立，认为每个个体都有自己的价值观，而且价值观
是多元的、相对的、变化的，没有绝对适合的价值观。
基本特征：学校德育目的明确，便于把握，德育方法与策略简单易行，容易掌握与推广，具
有较大的实用性与针对性，德育过程注重学生主体作用的发挥，易于调动学生的积极性，，
克服了传统学校德育严重脱离学生实际的弊端，使德育真正走进学生生活。
21、德育资源：德育资源是一种特殊的资源形式，是指对学生的品德起作用的一切因素，也
指构成德育活动于满足这一活动需要的一切因素，是德育存在与发展不可或缺的物质及精神
等条件，包括知识、经验、信息、人力、财力、物力等资源。
22、德育资源的开发利用：
（1）学校德育资源的开发利用
1）挖掘校园精神文化资源，提升学生的人生境界 2）挖掘校园物质文化资源，熏陶学
生的言行 3）挖掘校园活动文化资源，陶冶学生的心灵 4）整合学校德育人力资源，形成
全方位的德育格局
23、家庭德育资源的开发利用
1）增强家校联系，建立良好的家校合作关系，帮助家长形成正确的德育观念
2）指导家长搞好家庭德育资源建设，建立良好的家庭价值观与家风
24、社区的与资源的开发利用
1）充分利用社区内的基层社会组织，开发社区德育人力资源 2）充分利用社区的各种
环境设施，开发社区德育物质资源 3）充分利用社区的政治、历史与民俗等方面特色，开
发社区德育文化资源
25、多种媒体德育资源的了开发和利用
1）重视并强化对学生进行多种媒体素养教育使其具备对各种信息价值判断、选择、评
价、鉴赏与使用的能力
2）教育者要主动关注大众传媒对学生的影响，并积极开发利用有益的多媒体资源 丰
富学校德育的内容与途径
3）利用多种媒体手段，实现德育途径的多样化，并提高德育效果
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第十章 教育测量与评价
1、教育测量：是运用统计学原理和方法，根据教育教学需要，由测量者实现拟定有关内容，
以此检测被试者，根据被试者的反应情况予以一定度量的检测、检验方法。
2、教育测量的作用 （1）教育测量能为教育决策提供有效资料 （2）教育测量是开展教
育评价的重要手段 （3）教育测量有助于判定教育纷争
3、教育测量的若干方法 （一）量表测量法 （二）目标分类测量法 （三）创设情境测
量法
4、效度：是指测验要能测出所要测的东西。
5、教育测量信度是指测试的稳定性和可靠性程度。系数要求 0.9 以上。
6、教育测量区分度指试题较好区分被试者水平的指标。系数在 0.4 为好，低于 0.19 则要
做较大的修改或淘汰。
7、教育测量的特点 （1）测量对象的模糊性 （2）测量方法的间接性 （3）测量表征的
相对性
8、教育评价：指对教育者、受教育者和学校的教育效果进行价值判断，为教育决策优化 和
提高教育质量提供依据的过程。
9、教育评价的分类：按照教育的进程将教育评价划分为诊断评价、形成评价和总结评价。
1）按照评价的主体将教育评价划分为自我评价和他人评价。
2）按照评价的客体将教育评价划分为学生评价、教师评价和学校评价。
3）按照评价的参考基准将教育评价划分为相对评价、绝对评价和个体内差异评价。
4）按照评价的性质将教育评价划分为需要性评价、可行性评价和配置性评价。
5）按照教育评价的目的划分将教育评价划分为奖惩性评价和发展性评价
10、教育评价的作用
（1）诊断功能。分析问题或不足，为改善或提高教育质量提供措施。
（2）调节功能。为教育目的、方案的调整提供依据。
（3）激励功能。良好的评价结果利于激发被评价者的动机。
（4）教育功能。被评价者从评价反馈中反思不足，自发改进教育工作或学习
11、教育评价基本程序 （1）准备阶段 1）背景分析 2）方案准备 （2）实施阶段 （3）
总结阶
12、学生评价的内容
（1）学生基础性发展评价
1）道德品质评价 2）学习的愿望与能力发展评价 3）交流与合作水平评价 4）个性与
情感发展评价
（2）学生学科学习评价
13、学生评价的原则
（1）发展性原则，围绕学生的发展进行评价，为学生的发展服务。
（2）多元性原则，评价主体、方法、指标、机会的多元化。
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（3）全面性原则，以全面发展教育观为依据评价学生各方面的发展。
（4）差异性原则，尊重学生之间的差别评价。
（5）明确性原则，目的、和要求明确。
（6）过程性原则，将评价作为促进学生发展的工具贯穿于学习活动全程。
第十一章 教育研究方法
1、教育科学研究：是按照某种途径，有组织、有计划、有系统地认识教育现象和构建教育
理论的过程，是以教育问题为对象，运用科学的研究方法，遵循一定的研究程序，收集、整
理和分析有关资料，以获得教育规律为目标的过程。
2、学习教育研究方法的意义：
1）解决教育实践问题 2）说明自己的教学行为 3）掌握发展的主动性
3、教育研究的类型：
1）以应用情形为标准，分为纯理论研究和应用研究。
2）以研究目的为标准，分为描述研究、相关研究、解释研究及探索性研究。
3）以所采用的方法为标准，分为非经验研究和经验研究（实证研究）。
4）以研究方法的不同层次，方法论、研究策略、具体的技术。
4、教育研究方法的过程（步骤）：
（1）确定研究问题
两种途径：一是从相关理论中；一是从教育实践中。
（2）文献综述 1）文献检索 2）文献阅读
（3）文献综述的撰写
5、研究设计的基本环节：
1）考虑研究采取什么策略，即本研究以何种逻辑或原理为依据。
2）预备采用何种研究框架。即准备从哪些角度阐释并最终解决研究问题。
3）选择研究对象。
4）确定收集和分析数据的方法，包括编制观察记录表、访谈大纲、问卷等。
6、研究设计的类型：量化研究与质化研究。
7、收集数据 三种常用方法：
（1）问卷法。常用于高等院校、各种科研大赛。
（2）访谈法。有结构式访谈、非结构式访谈和半结构式访谈三种。
（3）观察法。
步骤：1）制定观察计划。2）进入观察环境。3）实施观察并作记录。4）观察结束后，整理
观察记录，分类登记、存放，以便查找和分析。
8、分析数据方法有：1）量化研究数据分析 2）质化研究数据分析 6、 撰写研究报告
9、研究报告的功能（意义）：
1）有利于研究者对研究整体进行反思。
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2）研究者与包括研究的督导及其他相关的读者通过研究报告进行交流。
3）有助于学术共同体进行评价。
10、研究报告的构成：题目、摘要、导言、文献综述、方法与设计、研究结果、结论与建议、
参考文献。
11、中小学教师常用的研究方法： 1 ）个案研究 2 ）叙事研究 3 ）行动研究
12、教育叙事的做法 1 ）收集材料 2 ）确定叙述事件 3 ）展开叙述过程 4 ）叙事
研究报告的写作 5 ）叙事研究的评价
13、循环螺旋模式 ① 明确“解决什么问题” 、“需要什么帮助” ② 目的实施计划 ③ 考
察 ④ 计划、执行和侦察
14、行动研究实施的要点 ① 研究应选择源自教学实践中且能够通过行动研究加以解决的问
题。 ② 规划解决问题的行动方案，包括远程目标的行动计划、中程的行 动策略和近程的
具体行动步骤 ③ 执行并监控行动方案和策略，区别于其他的研究方式，行动的实 时尤为
重视借由仔细的观察和手机资料来确保实施过程收到监控， 为下一步地修正和再研究提供
依据。
